1. Các tác phẩm văn học có “số phận” khá đặc biệt trong giảng dạy văn học của nhà trường phổ thông
1.1. Tác phẩm văn học đã từng là phương tiện giáo dục tư tưởng đạo đức, bồi dưỡng quan điểm đấu tranh giai cấp qua việc tiếp nhận, việc phân tích tác phẩm mang đậm khuynh hướng xã hội học dung tục.
Hiện trạng này một phần chịu ảnh hưởng của quan niệm “văn dĩ tải đạo, thi dĩ ngôn chí” đã tồn tại cả ngàn năm trong văn học trung đại; một phần do việc tuyệt đối hóa chức năng phản ánh hiện thực của văn học; và cũng không loại trừ một nguyên nhân xuất phát từ chủ quan của nhà văn khi sáng tác, của thầy trò khi phân tích, tiếp nhận tác phẩm văn học, đó là cách hiểu cực đoan đối với quan niệm “nhà văn – chiến sĩ” cùng sự cứng nhắc khi vận dụng thứ tự ưu tiên của bốn câu hỏi: Viết cho ai? Viết để làm gì? Viết cái gì? Cách viết như thế nào?
Quan niệm ấy trước hết chi phối quá trình sáng tác khiến cõi nhân sinh đa đoan, đa sự bị giới hạn chật hẹp, cứng nhắc trong những khuôn mẫu đạo lí, những chuẩn mực đạo đức, lí tưởng, những mô hình nhân vật của mỗi tác phẩm văn chương. Quan niệm ấy đặc biệt chi phối quá trình tiếp nhận khiến nhiều khi, các thầy cô lấy nội dung tuyên truyền giáo dục đạo đức cho học sinh thông qua việc khám phá và tôn vinh những giá trị đạo đức, ý chí, lý tưởng, khát vọng thành nhiệm vụ lớn nhất khi thầy trò tới với mỗi tác phẩm văn học.
Việc coi tác phẩm văn học như một phương tiện tuyên truyền, giáo dục đưa tới tình trạng nhiều nơi, thầy trò chủ yếu phân tích, khám phá nội dung hiện thực và tính hiện thực của đối tượng được phản ánh trong tác phẩm – đối tượng ấy có tính hiện thực không/anh ta có phẩm chất đạo đức, lí tưởng như thế nào/việc phản ánh ấy cho thấy khuynh hướng tư tưởng của nhà văn ra sao/quan điểm, lập trường của nhà văn có được thể hiện qua những hình tượng nhân vật trong sáng, thuần khiết hay mơ hồ trong những biểu tượng hai mặt?…
Khi đã đặt trọng tâm việc phân tích, tiếp nhận tác phẩm văn học ở nội dung hiện thực thì ít nhiều sẽ xuất hiện sự cực đoan, thái quá khi coi nhẹ giá trị nghệ thuật và cá tính sáng tạo của nhà văn. Trong quá trình phân tích, tiếp nhận tác phẩm văn học, nhiều thầy cô thường quan tâm đến nội dung cái được biểu đạt (viết cái gì?) hơn là nghệ thuật của cái biểu đạt (cách viết như thế nào?). Thầy trò sẽ chỉ bận tâm phân tích, cắt nghĩa nội dung hiện thực được phản ánh trong tác phẩm mà hầu như không mấy quan tâm cảm nhận sự lung linh của ngôn từ, những xúc cảm của nhịp điệu, cái linh diệu của tứ thơ, tính biểu tượng của chi tiết… Và khi người phân tích, tiếp nhận chỉ muốn nhanh chóng đi qua yếu tố hình thức ngôn từ vốn rất đặc trưng của văn học để nắm bắt nội dung hiện thực được phản ánh bên trong tác phẩm thì cũng đồng nghĩa với việc họ đã rũ bỏ phần hồn của một sinh thể sống để giải phẫu tiêu bản vô hồn!
Một thời, khi phân tích Truyện Kiều, có người sử dụng tiêu chí phân chia giai cấp trong thực tế cuộc sống để định vị các nhân vật, ví dụ gia đình Kiều thuộc tầng lớp trung lưu, nghĩa là tiểu phong kiến, Từ Hải là nông dân khởi nghĩa, Thúc Sinh là thương nhân, gia đình Hoạn Thư, tên quan Hồ Tôn Hiến là quan lại, đại phong kiến…, biến “thiên bạc mệnh… não nhân” của Truyện Kiều thành cuộc đấu tranh giai cấp! Thậm chí mới cách đây vài năm, ở thế kỉ XXI, còn có để xuất nên đưa truyện ngắn Chí Phèo ra khỏi sách giáo khoa phổ thông vì những lo ngại sự dung túng, cổ suý những hành vi bạo lực, trái pháp luật, trái đạo đức của nhân vật – đơn cử một đoạn này: “Nếu chúng ta bảo vệ Chí, ca ngợi Chí khi Chí cưỡng bức Nở, khi Chí uống rượu say, chửi bới và khi cùng quẫn bí bách thì cầm dao giết người vô tình chúng ta đang tiêm nhiễm và gieo rắc vào các em những hành vi phạm pháp – cái mà ở độ tuổi này các em rất dễ bị hấp thụ”[1]. Và tận tới những năm 80 của thế kỉ XX vẫn còn những câu hỏi trong giới nghiên cứu, phê bình về nhân vật Quỳ trong truyện ngắn Người đàn bà trên chuyến tàu tốc hành của Nguyễn Minh Châu: Liệu Quỳ có đại diện cho người nữ chiến sĩ trên chiến trường hay không?
Vậy là, với phương pháp dạy học truyền thống, đích đến cuối cùng của thầy trò khi tới với mỗi tác phẩm văn học không hẳn là khám phá giá trị thẩm mĩ của hình tượng nghệ thuật, tìm kiếm tôn vinh những vẻ đẹp của Chân – Thiện – Mĩ mà là tuyên truyền giáo dục đạo đức – nghĩa là về cơ bản không khác mỗi bài giảng của các môn Luân lý, Đạo đức trước đây, hay như tên gọi mới bây giờ là môn Giáo dục công dân.
1.2. Với những đổi mới của Chương trình giáo dục 2006, nhà trường phổ thông đã “chuyển từ phương pháp dạy học truyền thống sang phương pháp dạy học tích cực nhưng về cơ bản vẫn còn nặng về trang bị kiến thức và kĩ năng làm bài tập theo yêu cầu thi cử”[2]. Sự thay đổi trong nội dung và phương pháp dạy học cùng những tác động của thời đại khiến việc phân tích tác phẩm văn học theo khuynh hướng xã hội học được điều chỉnh mạnh mẽ trong cả hoạt động nghiên cứu phê bình lẫn công tác giảng dạy trong nhà trường, tác phẩm văn học bước đầu được tiếp nhận như một hình thái nghệ thuật ngôn từ, trở thành đối tượng để thầy trò khám phá, phân tích, tìm hiểu… đồng thời các giá trị nội dung và nghệ thuật. Cùng với nỗ lực đổi mới phương pháp giảng dạy bộ môn Ngữ văn, quá trình tiếp nhận các tác phẩm văn học đã chú ý tới mục tiêu hình thành kĩ năng cho học sinh bên cạnh việc cung cấp kiến thức.
Tuy nhiên, khi đề thi chủ yếu yêu cầu học sinh nghị luận về những tác phẩm đã được thầy giảng trong chương trình sách giáo khoa thì việc học theo văn mẫu, tình trạng tiếp nhận thụ động, đọc chép… sẽ trở thành hệ luỵ khó tránh ở nhiều nơi, với nhiều thầy cô và học trò, có thể nhận ra đây chính là một trong những nguyên nhân cơ bản khiến học trò chán ghét môn văn cùng tác phẩm văn chương. Thực tế nhiều năm nay, bản chất của hoạt động kiểm tra đánh giá trong nhà trường phổ thông, từ kiểm tra miệng tới những kì thi cuối kì, cuối cấp, thi quốc gia là yêu cầu học sinh “trả bài” – nghĩa là trò nghe theo lời thầy giảng, chép theo lời thầy đọc, về nhà học thuộc bài ghi, và sau đó trình bày lại lời thầy bằng văn bản nói hoặc viết tuỳ theo yêu cầu kiểm tra, thi cử, kết quả đánh giá tỉ lệ thuận với việc trò đã “trả bài” của thầy lại cho thầy đủ hay thiếu, đúng hay sai…
Mỗi tác phẩm văn học do đó cũng chỉ còn là đối tượng “giải phẫu” của thầy trong sự quan sát, tiếp nhận thụ động của trò, toàn bộ hồn cốt tác phẩm, từ giá trị nghệ thuật tới nội dung tư tưởng, thông điệp đều bị mô hình hóa, công thức hóa, lượng hóa… để học sinh ghi chép, học thuộc và chép lại trong bài thi. Nếu sự áp đặt nội dung và mục đích tuyên truyền giáo dục của phương pháp dạy học truyền thống khiến tác phẩm văn học trở thành những tiêu bản vô hồn để thầy trò đánh giá các giá trị nội dung theo các tiêu chí đạo đức, chính trị thì với những đổi mới trong Chương trình giáo dục 2006, quan điểm dạy học “theo định hướng nội dung, dạy học theo mức độ cần đạt về kiến thức, kĩ năng”[3], hoạt động dạy và học được “chỉ đạo theo hướng tập trung, thống nhất”[4]; tác phẩm văn học tuy bước đầu đã được tiếp nhận như những văn bản nghệ thuật ngôn từ, được tiếp cận đồng thời cả nội dung và hình thức nghệ thuật nhưng tính “định hướng” và yếu tố “tập trung, thống nhất” tất yếu sẽ đặt ra yêu cầu lượng hóa và quy chuẩn với các đơn vị kiến thức, kĩ năng trong đáp án các bài kiểm tra, thi cử, các tác phẩm văn học sau hoạt động dạy – học thực chất vẫn chỉ là những tiêu bản chết bởi sự định lượng các đơn vị kiến thức và kĩ năng mang tính áp đặt khô cứng cùng sự khuôn sáo, du dương của văn mẫu, triệt tiêu mọi sáng tạo của học trò.
1.3. Chương trình giáo dục 2018. Nếu như mục tiêu của Chương trình giáo dục 2006 là chuẩn kiến thức, kỹ năng thì Chương trình giáo dục phổ thông 2018 phải hướng đến mục tiêu “phát triển phẩm chất và năng lực” của người học. Định hướng phát triển năng lực và phẩm chất đưa tới sự đổi mới toàn diện và đồng bộ trong chương trình, sách giáo khoa, phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá.
Trước hết, “nội dung sách giáo khoa đóng vai trò là “học liệu” (không phải là nguồn kiến thức duy nhất) để tổ chức hoạt động dạy học; dạy học theo nội dung, yêu cầu cần đạt của chương trình; mỗi môn học có nhiều sách giáo khoa. Một chương trình, nhiều sách giáo khoa là giải pháp quan trọng để thay đổi mục tiêu dạy học từ “truyền thụ kiến thức” sang dạy học “phát triển năng lực”[5]. Và do vậy, các tác phẩm văn học chủ yếu mang vai trò là phương tiện giúp hình thành các năng lực, phẩm chất học trò thay vì là nội dung kiến thức xuất hiện trong đề thi, đề kiểm tra như trước đây (nguyên nhân trực tiếp đưa tới hiện tượng văn mẫu, học tủ, học vẹt…).
Về phương pháp dạy học theo tinh thần chương trình 2018: “Các hoạt động học tập nói trên được tổ chức trong và ngoài khuôn viên nhà trường thông qua một số hình thức chủ yếu sau: học lí thuyết; thực hiện bài tập, thí nghiệm, trò chơi, đóng vai, dự án nghiên cứu; tham gia xêmina, tham quan, cắm trại, đọc sách; sinh hoạt tập thể, hoạt động phục vụ cộng đồng. Tùy theo mục tiêu, tính chất của hoạt động, học sinh được tổ chức làm việc độc lập, làm việc theo nhóm hoặc làm việc chung cả lớp nhưng phải bảo đảm mỗi học sinh được tạo điều kiện để tự mình thực hiện nhiệm vụ học tập và trải nghiệm thực tế”[6].
Đó là những đổi mới rất cơ bản trong cả nội dung và phương pháp dạy học, giúp giáo dục Việt Nam nói chung và việc giảng dạy môn Ngữ văn nói riêng tiếp cận được xu hướng giáo dục hiện đại.
Tuy nhiên, sự thái quá lại xuất hiện khi nhiều nơi, thầy trò biến các giờ văn thành những show tạp kĩ khá sôi động và ồn ào. Các hoạt động của kĩ thuật dạy học, trò chơi, đóng vai… khi bị lạm dụng sẽ không chỉ làm mất rất nhiều thời gian, công sức chuẩn bị, trình diễn mà còn khiến thầy trò rất khó trở lại tâm thế nghiêm túc vốn không thể thay thế trong không gian học đường, khó tạo những thời khắc lắng sâu cho việc hiểu và cảm vẻ đẹp của tác phẩm văn chương, điều không thể thiếu đối với bộ môn nghệ thuật ngôn từ đặc thù.
Thực tế giảng dạy môn Ngữ văn ở nhiều nơi đang phát huy thế mạnh của một số kĩ thuật dạy học (bể cá, mảnh ghép, khăn trải bàn, động não…), các trò chơi (sắm vai, tiếp sức, nhìn hình đoán chữ, phòng tranh, ô chữ bí mật…) đã từng có trước đây, thậm chí dường như đang có quan niệm cho rằng việc giáo viên tổ chức các hoạt động đó là một trong những tiêu chí quan trọng, thậm chí bắt buộc để đánh giá một tiết học phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh; sự hoạt náo, phấn khích trong lớp học, ở một góc độ nào đó đang được coi là tiêu chí thành công cho giờ Ngữ văn!
Nhiều câu hỏi đặt ra: Để thực hiện một tiết dạy 45 phút với những hoạt động của thầy và trò như vậy, giáo viên và học sinh phải đầu tư bao nhiêu thời gian, công sức, và cả tiền bạc? Các tiết dạy khác (khi không có người dự) có được đầu tư, chuẩn bị và thực hiện như vậy không? Hiệu quả của những giờ dạy phát triển năng lực, phát huy tính chủ động, sáng tạo của học sinh được kiểm chứng về lĩnh vực nào (khả năng nhớ kiến thức, khả năng đọc – viết – nói – nghe, khả năng cảm thụ văn học trong vai trò là tác phẩm nghệ thuật ngôn từ…), và kết quả ra sao?…
2. Quan điểm cá nhân
2.1. Không thể phủ nhận các hoạt động, đặc biệt là các trò chơi trong giờ Ngữ văn đã đem lại sự vui vẻ, hào hứng cho học sinh. Tuy nhiên, nguyên nhân sâu xa của hứng thú ấy là gì, đó là vì các em được khám phá nguồn tri thức nhân loại với những xúc cảm thẩm mĩ, xúc cảm đạo đức cao đẹp từ hình tượng ngôn từ, từ thông điệp tư tưởng của tác phẩm văn học hay vì được tham gia các trò chơi thay cho học? Học sinh THCS, nhất là THPT đã qua tuổi mẫu giáo và tiểu học để áp dụng cách “học mà chơi, chơi mà học”, cần đánh thức tình yêu văn chương bằng bản thân việc tiếp xúc sâu sắc, tích cực, nghiêm túc với tác phẩm văn chương thay vì tạo sự phấn khích cho các em bằng các trò chơi!
2.2. Mỗi tác phẩm văn học luôn là một “tác phẩm nghệ thuật ngôn từ”, và ngôn từ là chất liệu “phi vật thể” có giá trị biểu đạt và biểu cảm đặc biệt. Tác giả chỉ đưa tới cho người đọc một văn bản ngôn từ hữu hạn, nhưng sự tiếp nhận của mỗi người đọc sẽ mở ra những tầng nghĩa mới, vô hạn tùy theo những giá trị ý nghĩa hàm chứa trong văn bản và “tầm đón nhận” (từ của H. Jauss) của người đọc.
Trong đời sống văn học, có một hiện tượng tâm lí quen thuộc và khá dễ hiểu, đó là nhiều khi, đọc xong một tác phẩm văn học, người đọc không muốn xem phim hay kịch chuyển thể từ tác phẩm vì sợ cảm giác thất vọng. Sự thất vọng không liên quan tới tài năng của tác giả kịch bản hay đạo diễn mà chủ yếu do đặc trưng của ngôn từ nghệ thuật – tính chất “phi vật thể” của ngôn từ có khả năng khơi gợi vô hạn trí tưởng tượng của mỗi người đọc cụ thể. Độ chênh của sự tiếp nhận văn bản ngôn từ với các loại hình nghệ thuật khác như phim, kịch có thể đưa tới thất vọng cũng là điều dễ hiểu.
Đó là nguyên nhân khiến những trò chơi như “sắm vai”, “sân khấu hóa văn chương”, “phòng tranh”… nếu bị lạm dụng sẽ làm thay đổi đặc trưng của tác phẩm ngôn từ. Tôi cho rằng khám phá vẻ đẹp của một tác phẩm văn học tuyệt đối không phải là dừng lại xem tác phẩm “viết cái gì/nói gì”, “gửi gắm thông điệp tư tưởng gì” mà còn phải lý giải được “cách viết như thế nào, tác giả nói (điều đó) như thế nào, bằng cách nào, tại sao nói như thế”; không chỉ đơn thuần bóc tách, rút ra “phần xác của nội dung” để thể hiện trong các trò chơi, các hoạt động… mà quan trọng hơn là phải khám phá cái lung linh, biến ảo, cái run rẩy huyền diệu của hình tượng ngôn từ, khả dĩ chạm sâu được vào phần hồn của tác phẩm – và để có thể chạm vào phần hồn ấy, cảm nhận được vẻ đẹp của một tác phẩm nghệ thuật ngôn từ, cần lắng nghe “tiếng nói” giữa những khe chữ, sự nghẹn ngào trong một phép lặp, phút ngừng lặng của một dấu ngắt, nhận ra những tầng nghĩa thẳm sâu của một chữ, một câu, một hình tượng… trong thế giới ngôn từ tuyệt đối hữu hạn của tác giả chứ không phải xem/nhìn/nghe những lời thoại được biến tấu vô hạn trong các màn “sắm vai” của người diễn! Rất khó thưởng thức sâu sắc vẻ đẹp trong ngôn từ, cấu trúc tác phẩm nếu tiết học bị ngắt vụn bởi những kĩ thuật, những trò chơi…, những hoạt động có thể phát huy tác dụng rất tích cực trong các tiết học về tri thức ngữ văn, thực hành tiếng Việt, ôn tập, luyện tập… hơn là những tiết đọc văn bản.
2.3. Một thực tế không thể phủ nhận, đó là khi chạy theo bề nổi của các hoạt động, nhiều khi, thầy trò vẫn chủ yếu rút tách phần nội dung (viết cái gì) của tác phẩm để thực hiện việc sân khấu hóa hoặc đưa vào các kĩ thuật dạy học… Nhiều nơi, nhiều giờ học, thầy trò không chỉ coi nhẹ câu hỏi “cách viết như thế nào?” mà còn tuyệt nhiên không đặt ra vấn đề: “Vì sao viết như thế?”. Mặt khác, mỗi tác phẩm văn học đều đưa tới một thông điệp, một tư tưởng, thể hiện một cách sống, cách nghĩ có thể phù hợp với tình huống hoặc thời đại của tác phẩm, thông điệp, tư tưởng, cách sống, cách nghĩ ấy có còn phù hợp với thời đại tiếp nhận tác phẩm nữa hay không, hoặc đơn giản là có nhận được sự đồng tình của học trò hay không…, đó là những vấn đề hàm chứa tính phản biện không thể thiếu khi tiếp nhận văn chương, nếu chúng ta coi mỗi tác phẩm chỉ như “đề án tiếp nhận”, một “cấu trúc mời gọi” đối thoại (M.Bakhtin). Sự đối thoại luôn là phương thức quan trọng thể hiện tư duy khoa học, tính tự chủ và tiềm tàng khả năng hình thành năng lực, phẩm chất cho học trò theo đúng mục đích Chương trình giáo dục 2018.
3. Cần ứng xử với tác phẩm văn học như thế nào trong quá trình đổi mới phương pháp dạy học môn Ngữ văn?
3.1. Giáo viên cần xác định và lựa chọn đúng những kĩ thuật, những hoạt động thực sự phù hợp với mỗi tiết học, bài học
Để có thể phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh, hình thành, phát triển năng lực và phẩm chất cho học sinh, các giờ học không nên tổ chức quá nhiều các hoạt động, các kĩ thuật dạy học hoặc các trò chơi làm mất rất nhiều thời gian mà cái đọng lại sau giờ học có thể chỉ là bề nổi của sự hoạt náo trong một bộ môn nhiều khi rất cần chiều sâu trầm lắng của chiêm nghiệm, suy tư. Điều quan trọng nhất trong vai trò điều dẫn của giáo viên là phải xác định và lựa chọn đúng những kĩ thuật, những hoạt động thực sự phù hợp với mỗi tiết học, bài học. Ví dụ việc “sân khấu hóa văn chương” có thể thực hiện như một dự án văn chương, và chỉ nên tiến hành một, hoặc nhiều lắm là hai lần trong cả năm học với một trích đoạn tác phẩm phù hợp.
Trong các tiết học về “tri thức ngữ văn”, “thực hành tiếng Việt”, “củng cố, ôn tập học kì”… có thể tiến hành thông qua một vài trò chơi hoặc vận dụng những kĩ thuật dạy học trên tinh thần phù hợp và tiết chế, tránh làm ảnh hưởng tới thời gian, không khí mang tính cố định và đặc trưng của các giờ học chính khóa.
3.2. Cần xây dựng hệ thống câu hỏi tạo tình huống cho các em suy nghĩ, thảo luận, trao đổi trong tất cả các tiết học
Mục đích của hầu hết các kĩ thuật dạy học hiện đại như “bể cá”, “mảnh ghép”, “khăn trải bàn”, “động não”… đều nhằm giúp các em kết hợp tư duy độc lập và hoạt động nhóm, để khám phá cái hay cái đẹp cùng các thông điệp tư tưởng trong các tác phẩm văn học. Và đó là việc mà thực ra bất kì giáo viên nào có ý thức về việc phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh, phát triển năng lực và phẩm chất cho học sinh cũng đều thực hiện trong các tiết học, thông qua hệ thống câu hỏi tạo tình huống cho các em suy nghĩ, thảo luận, trao đổi.
Theo tinh thần ấy, giáo viên có thể là người đặt ra vấn đề nhưng không hẳn là người chốt lại nội dung cuối cùng trong vai trò của người đưa ra chân lý! Tôi luôn cho rằng giáo viên chỉ gợi mở, dẫn dắt cho học sinh suy nghĩ, trao đổi, thảo luận; hơn nữa, giáo viên cũng cần đặt mình vào vai trò người tiếp nhận văn bản cùng với học sinh, thay vì vai trò người hướng đạo và ban phát chân lý.
Theo đó, những quan điểm của học sinh cần được giáo viên tiếp nhận và suy nghĩ nghiêm túc, sau đó đưa ra những nhận xét chỉ thể hiện quan điểm cá nhân để học sinh có thể tham khảo hoặc phản biện, không áp đặt. Và để đảm bảo thời gian 45 phút trong tiết học, với những vấn đề lớn của bài đọc, giáo viên cần giao trước cho học sinh suy nghĩ chuẩn bị, trên lớp cũng cần khống chế thời gian trao đổi phù hợp, một mặt chủ động điều tiết và kiểm soát những tình huống phát sinh, mặt khác vẫn không làm ảnh hưởng tới hứng thú của học trò khi trao đổi, thảo luận. Và như vậy, bất luận kê bàn ghế theo cách truyền thống hay đổi mới; thực hiện kĩ thuật “khăn trải bàn”, “mảnh ghép” hay tạo “tình huống có vấn đề”… miễn là giáo viên xác định tôn trọng tư duy độc lập của trò, không áp đặt, không độc quyền chân lí, không độc thoại độc diễn…, họ vẫn sẽ phát huy cao nhất tính tích cực, chủ động cho học trò, dắt dẫn các em suy nghĩ, trao đổi để khám phá văn bản.
3.3. Một điều tôi cho rằng mang tính nguyên tắc, đó là tuyệt đối không lãng quên đặc trưng của văn bản ngôn từ. Giáo viên cần giúp học sinh cảm thụ vẻ đẹp của ngôn từ trong việc khắc họa hình tượng nghệ thuật trong tác phẩm, tiếp nhận những bài học, những thông điệp… không chỉ qua những trao đổi, thảo luận mà còn bằng cả sự gợi mở, dẫn dắt, khơi thức trong chính lời giảng của giáo viên – đừng lo việc làm đó sẽ khiến giờ dạy trở về phương pháp diễn giảng truyền thống, bởi vẫn cần dùng một liều lượng phù hợp và nhất là biểu cảm của ngôn từ để mang văn bản ngôn từ tới cho học trò. Hành trình giao tiếp giữa con người với con người cũng phát triển từ các động tác ra hiệu, vẽ kí hiệu, biểu tượng cho đến lời nói, ngôn ngữ – vậy để khám phá một văn bản ngôn từ, sao lại hạn chế cách lý giải và biểu cảm bằng ngôn từ, đặc biệt ngôn từ luôn có ý thức hướng tới sự chuẩn mực của người thầy?
Tác phẩm văn học luôn là một cấu trúc ngôn từ hoàn chỉnh, dù kết hợp các kĩ thuật dạy học hiện đại như thế nào, vẫn cần tôn trọng tính chỉnh thể toàn vẹn ấy thay vì làm nát vụn tiết học và thế giới nghệ thuật của văn bản bằng các trò chơi hay việc kê lại bàn ghế cho một hoạt động, một kĩ thuật dạy học nào đó. Chúng ta cần nói không với kiểu dạy văn đọc – chép, nhưng cũng cần cảnh báo trước những quan niệm cực đoan làm thay đổi đặc trưng không thể thay đổi của văn chương – nghệ thuật ngôn từ!
3.4. Chia sẻ việc xử lý câu hỏi số 5 trong bài đọc trích đoạn Sử thi Đăm Săn (sách Ngữ văn lớp 10, bộ KNTT): Bạn có suy nghĩ gì về cái chết của Đăm Săn trong Rừng Sáp Đen? Đó có phải là kết quả tất yếu của việc theo đuổi một mục tiêu vượt quá giới hạn con người?
Đây là một câu hỏi không dễ dàng với học trò lớp 10, một tình huống có vấn đề đòi hỏi các em phải suy nghĩ, liên tưởng, vận dụng những kiến thức trong văn chương và phần nào trải nghiệm để tìm ra phương án trả lời. Giáo viên có thể gợi ý cho học sinh liên tưởng tới nhân vật Hecto, Asin trong sử thi Iliat; nhân vật ông già Santiago trong tác phẩm văn học hiện đại Ông già và biển cả, và gợi mở cho những suy tưởng của học sinh thông qua những câu hỏi sau:
– Theo bạn, ước mơ bắt được “con cá lớn” sẽ đem tới điều gì cho mỗi ngày thức dậy của ông già Santiago? Hình tượng “con cá lớn” có thể trở thành biểu tượng cho điều gì trong cuộc sống mỗi con người? Nếu có thể, bạn hãy chia sẻ cho cả lớp nghe về “con cá lớn” của riêng bạn.
– Bạn hiểu như thế nào về lời tự nhủ của ông già Santiago ở cuối truyện: “Ta đã đi quá xa!”?
– Trong thực tế, việc ông già Santiago chinh phục con cá kiếm, việc Đăm Săn đi bắt Nữ Thần Mặt Trời đều là những việc quá sức, quá giới hạn của họ, cho thấy họ đã “đi quá xa”. Hãy nhận xét về việc họ ước mơ và kiên cường theo đuổi ước mơ.
– Có bao giờ bạn nghĩ rằng những nhân vật trong sử thi đã phải trả một giá quá đắt cho khát vọng và danh dự của họ hay không? Giữa việc thực hiện khát vọng của cộng đồng với việc lao vào “những cái chết được báo trước”, để lại nỗi đau đớn cho gia đình, vợ con – theo bạn, sự trả giá ấy có nên hay không?
– Một ước mơ trong tầm tay sẽ không phải là ước mơ; một ước mơ vượt quá khả năng thực hiện cũng có thể đưa tới những hậu quả tiêu cực – nếu là bạn, bạn sẽ lựa chọn cách ứng xử như thế nào với khát vọng của mình?
Từ một câu hỏi mang tính gợi ý trong sách giáo khoa, nếu giáo viên đầu tư cho một hệ thống câu hỏi dẫn dắt, gợi mở, học sinh sẽ rất hứng thú tham gia vào hành trình khám phá văn bản cùng thầy cô và các bạn trong lớp. Và sự đổi mới cần thể hiện trong hệ thống câu hỏi có tính vấn đề, quá trình trao đổi, tranh luận, niềm khát khao tìm ra vấn đề trong nội dung văn bản chứ không nên đổi mới thuần túy hình thức.
4. Vài lời kết
Khi được tiếp nhận trong vai trò là một hình thái nghệ thuật đặc thù, tác phẩm văn học sẽ là đối tượng thẩm mĩ giúp hình thành năng lực, phẩm chất học trò theo đúng mục đích của chương trình giáo dục mới. Khả năng biểu đạt, biểu cảm của hình thức ngôn từ, tác động vào tâm hồn, tình cảm người đọc, như những hạt phù sa thầm lặng, dần thẩm thấu vào tâm tư, xúc cảm, suy nghĩ của họ, tới một lúc nào đó, cái đẹp, vâng chính nó – cái đẹp của ngôn từ lặng lẽ làm tròn sứ mệnh kì diệu của nó, thanh lọc, gột rửa tâm hồn con người, khiến họ hướng thiện – đó là hành trình “cái đẹp cứu rỗi thế giới” như quan niệm của Dostoyevsky!
Ý thức được tác phẩm văn học là sản phẩm tinh thần của quá khứ, phản ánh một thực tại “chưa hoàn kết” (M. Bakhtin), là một “đề án tiếp nhận” (H.R.Jauss)… thì thầy trò luôn cần coi tác phẩm văn học như cái đẹp dang dở cần bổ khuyết, như chân lí một thời cần đối thoại… Khi đó, giờ văn vẫn là “văn” với vẻ đẹp lung linh của nghệ thuật ngôn từ, nhưng sẽ sống động, phập phồng hơi thở của “đời” bởi những vấn đề được đặt ra, phản biện, đối thoại, giả định, tiếp nối…, mang cách nhìn, cách tư duy mới mẻ, chủ động, dân chủ của học trò thời hiện đại.
Trịnh Thu Tuyết
- https://kenh14.vn/nguoi-de-xuat-bo-tac-pham-chi-pheo-ra-khoi-sgk-lop-11-giao-duc-la-cuoc-song-nhung-chi-pheo-giup-gi-cho-ban-20171206121144642.chn
- https://xaydungchinhsach.chinhphu.vn/10-diem-moi-cua-chuong-trinh-giao-duc-pho-thong-2018-119230206174054873.htm
- https://xaydungchinhsach.chinhphu.vn/10-diem-moi-cua-chuong-trinh-giao-duc-pho-thong-2018-119230206174054873.htm
- https://xaydungchinhsach.chinhphu.vn/10-diem-moi-cua-chuong-trinh-giao-duc-pho-thong-2018-119230206174054873.htm
- https://moet.gov.vn/content/tintuc/Lists/News/Attachments/8421/chuong-trinh-tong-the-ctgdpt-2018.pdf
- https://moet.gov.vn/content/tintuc/Lists/News/Attachments/8421/chuong-trinh-tong-the-ctgdpt-2018.pdf
